增值性評價的起源和發展：針對學校效能的增值性評價起源于詹姆斯·科爾曼1966年向美國國會提交的《關于教育機會平等性的報告》，簡稱“科爾曼報告”(Coleman Report)，該報告雖然沒有直接提出學校效能的增值性評價問題，但其研究結論卻引發了世界范圍內對學校效能的爭論，催生了學校效能增值性評價的出現。自20世紀70年代以來，以“科爾曼報告”為起點，學校效能的增值評價研究在世界范圍內逐漸發展起來。20世紀80年代中期以前，增值性評價的應用一直受到統計技術發展水平的限制。80年代末，多水平模型技術的發展與完善，為增值性評價提供了精確可信的分析方法。由于英美兩國統計技術的發展以及現實的強大需要，多水平模型和增值性評價方法率先在這兩個國家得到了充分的應用。
　1983年，《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》(A Nation at Risk：The importance fnr edueaional reform)報告的出臺，美國全國上下對教育狀況的關注水平空前提高。1989年，美國總統召開五十州州長教育峰會，思考教育問題，制定行動方案，并最終形成了六項國家教育目標。隨后，為響應新的教育目標，美國各州掀起教育改革的熱潮，并提出了學校問責制的概念。1992年，應此熱潮，田納西州政府率先采用增值評價系統作為州教育促進法案的一部分。達拉斯州也從增值的角度探討了判斷高效能學校的量化程序，并發展了適用于該州的增值性評價系統；此外，北卡羅萊那州、德克薩斯州等也將增值性評價應用于其教育問責制主體框架之中。隨著聯邦教育法《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind)的出臺，增值評價受到越來越多教育工作者的認可和政策制定者的青睞，正逐漸成為美國教育評價的主流方式。
　在英國，20世紀80年代末以來，政府每年都公布所有學校以原始分數表示的學生成績排名表。由于原始分數沒有考慮影響學生成績而學校自身又難以控制的因素，如生源質量等，因而不能公正、客觀地反映學校效能。為解決評價上的問題，研究者提出了“增值”概念。英國的增值性評價同美國類似，也是首先從地區水平上發展起來的。國家統一課程的建立及鏈接國家數據的新資源的出現，為增值性評價在整個國家內推行提供了可能。英國政府于20世紀90年代接受了增值評價法，2002年在全英格蘭和威爾士推行學校效能的增值評價模式，2004年和2005年試點，2006年全面開展學校效能的“多元”增值評價，并將增值評價指標作為一項重要的創新性指標加入到現有的評價指標體系中。
    增值性評價的主要特點：
　第一，增值性評價實現了關注點的變化。教育評價中，最常用的評價方式是使用學生成績原始分數的平均分或升學率作為評價指標，確定學校或教師的工作是否有效。有研究發現，使用原始分數作為學校或教師效能的指標是不準確的，甚至會有誤導作用。此外，這種評價方式導致人們過于關注一次考試的結果，過分關注少數尖子生的培養，忽視了大多數學生的發展，損害了教育過程中的公平性。而增值性評價則是基于每個學生的進步來計算學校或教師對學生學業增長的影響，這樣就使學校和教師的關注點從個別學生身上轉移到更加實質性的問題——每個學生的進步狀況如何。
    第二，增值性評價保證了更加公平的比較。增值性評價將每個學生的當前成績與過去成績進行比較，關注學生的進步和成長，而不是學生成績的絕對水平，從而改變了以往將學生的學業成績與平均值或任意制定的標準進行比較的做法。由此對學校或教師效能的評價都是基于學生的進步或增值，這一評價標準的確立，實現了教育評價過程中比較的公平性，有利于激發生源質量差的學校促進學生進步的動力。
    第三，增值性評價與績效責任緊密相連。問責制目前已成為各個國家進行學校效能研究的主要方面，它要求使用學生標準化測驗的成績作為評價對象，以使教育對學生的學習成果負責。評價是問責制的重要組成部分，評價的科學性直接關系到問責制實施的效果。增值性評價本身的特點，為問責制提供了一個良好的評價框架，能夠提供對學校和教師更為公平的考察。
　第四，增值性評價具有潛在的診斷性功能。單純的增值性評價不能識別學生成績差的原因，但是增值性評價是基于追蹤設計的研究，因此它能夠根據詳盡的數據描述識別出學生的成功與失敗之處，這將成為學校和教師發現問題作出決策的起點。此外，利用增值性評價的信息，可同時為教師提供形成性評價和終結性評價的信息，從而為教師的自我提升提供依據。
　第五，增值性評價能夠滿足所有學生的需要。增值性評價的基本理念是學校和教師應該保證所有水平的學生都以相同的速率取得學習上的進步，即每個學生在一年內的學業增值幅度應當相同。這就要求學校和教師不能只關注成績好的學生，而要兼顧所有學生的發展和進步。根據每個學生的需要， 采取相應的教學措施，從而促進每個學生的進步，滿足所有學生的需要。